Hvordan studerende og lærere kan drage fordel af test

Test har fået et dårligt navn, men det kan være en stærk løftestang til undervisning og læring. Desværre er det ikke den slags test, de fleste skoler laver.

efter at en lærer i første klasse gav sine elever en kort lektion i samfundsfag på kontinenter, spurgte jeg, om hun troede, de havde forstået konceptet. “Det er svært at vide, “sagde læreren,” fordi vi ikke tester det.”

på en anden skole, hvor andengradere lavede en enhed om problemet med overfiskeri, spurgte jeg, om der ville være en vis indsats for at vurdere, om de havde forstået materialet. “Vi tænker på at forsøge at finde en læsepassage, der bruger nogle af de samme begreber og ordforråd,” fortalte en administrator mig, “og derefter teste dem på det.”

sig ordet” test”, og de fleste mennesker tænker på high-stakes standardiserede læse-og matematikprøver skoler administrerer til tredje-til—ottende klassinger om foråret-eller noget der ligner dem. De kan tænke på en high school eller college eksamen. Hvad de sandsynligvis ikke vil tænke på, er en lærer-ledet klassediskussion eller en en-sætning skriveopgave, der kræver, at studerende på ethvert klassetrin tænker dybt over det materiale, de lærer. Men disse aktiviteter kan give stærke fordele for både lærere og studerende, mens nogle af de mere almindelige former for test ikke.

forskellige slags tests tjener forskellige funktioner. Standardiserede læsningstest er designet til at give et groft mål for elevernes læseforståelsesfærdigheder. De peger også på store forskelle mellem skoler og studerendes demografiske grupper. End-of-term eksamener afslører, hvor meget materiale studerende har bevaret fra et bestemt kursus, og hvor godt de kan analysere det.

ingen af disse slags tests hjælper lærere med at undervise. De har brug for vurderinger, der afslører, hvad eleverne ikke har forstået, før det er for sent. Hvis en test viser, at mange ikke har forstået et bestemt punkt, kan en lærer lære det igen. Hvis kun få er forvirrede, kan læreren yde individualiseret hjælp.

men med standardiserede læsetest er det faktum, at resultaterne ankommer sent, ikke det eneste problem. De giver eleverne passager om en tilfældig række emner—ikke om indhold, de er blevet undervist-og stiller dem spørgsmål, der tester formodede færdigheder som “at finde hovedideen” eller “drage slutninger.”Hvis en studerende får et spørgsmål forkert, ser det ud til, at hun bare havde brug for mere øvelse på færdigheden. Men det er mere sandsynligt, at hun ikke havde baggrundsviden til at forstå passagen—eller endda de grundlæggende færdigheder til at afkode ordene.

i løbet af skoleåret giver lærere rutinemæssigt vurderinger, der efterligner standardiserede tests. Disse resultater kommer tilbage i tiden for at løse mangler, men—igen—de får det til at se ud som om problemet er mangel på “færdigheder.”Skoler bruger vurderingerne til at målrette mod de manglende “færdigheder” og ender med at spilde mange dyrebare timer, hvor eleverne praktiserer dem og bruger lidt eller ingen tid på at forsøge at undervise i noget materielt.

en læseforståelsestest, der trækker på begreber og ordforråd studerende har faktisk studeret—som den skoleadministrator planlagde at give andengradere, der havde lært om overfiskeri-er mindre tilbøjelige til at være forvirrende end en baseret på ukendte emner. Men det vil stadig ikke give lærerne den målrettede information, de har brug for for at tackle misforståelser. Undervisere er blevet så vant til at teste læseforståelse, at det tilsyneladende er svært for dem at forestille sig direkte at måle elevernes forståelse af, hvad de har lært. (“Hvorfor ikke bare spørge børnene om overfiskeri?”Jeg spurgte administratoren. Hun gav mig et forundret blik.)

indholdsfokuserede vurderinger ville ikke kun hjælpe lærere med at undervise; de ville også hjælpe eleverne med at lære. Kognitive psykologer har længe vidst om “testeffekten”: når eleverne testes på noget, de lige har lært, er de langt mere tilbøjelige til at bevare det i langtidshukommelsen. End-of-term eksamener, i modsætning til standardiserede tests, fokuserer i det mindste elevernes opmærksomhed på indhold. Men studerende vil sandsynligvis proppe for dem i sidste øjeblik, og forskning viser, at afstand mellem studier er mere effektiv.

Her er hvad forskningen ellers peger på: hyppige spørgsmål om materielle studerende har for nylig lært, sammen med noget indhold fra tidligere på året—eller endda tidligere år. Det hjælper eleverne til at huske det, de for nylig har hørt, giver dem mulighed for at huske ting, de har lært i fortiden—noget psykologer kalder “hentningspraksis”—og skaber forbindelser mellem de to. Få læreruddannelsesprogrammer dækker denne forskning, så de fleste lærere er uvidende om det.

du tror måske, at intet af dette gælder for børn i de tidlige elementære karakterer, der stadig lærer at læse og skrive. Men det er afgørende at begynde at opbygge viden på det tidspunkt, især for børn, der ikke absorberer meget viden om verden uden for skolen. Og “test” kan være så uformel, at børn ikke er klar over, at de bliver testet.

på en skole, der-atypisk-brugte en rig, indholdsfokuseret læseplan, observerede jeg engang en lærer i anden klasse, der spurgte: “hvad var noget unikt ved civilisationer i det antikke Grækenland?”

eleverne—alle lavindkomst og mange, der stadig lærer engelsk-havde allerede studeret en række gamle civilisationer, før de ramte Grækenland: Det gamle Mesopotamien og Egypten i første klasse, det gamle Indien og Kina tidligere i anden klasse.

en dreng løftede straks hånden. “Noget unikt var, at de ikke var i nærheden af en flod, og at de ikke havde nogen frugtbar jord,” sagde han med tillid, “så det var svært for dem at dyrke.”

en anden studerende meldte sig frivilligt til, at græske bystater blev dannet på øer, hvilket førte til en diskussion af, hvad en ø var, og hvad et hav var-og det faktum, at det pågældende Hav var Middelhavet.

denne diskussion forsikrede læreren om, at nogle studerende i det mindste havde forstået materialet. Det øgede også elevernes læring og krævede, at de skulle gennemgå oplysninger, de for nylig havde hørt, og forbinde dem med oplysninger hentet fra deres langsigtede minder. Og det gav dem praksis med nye ordforråd ord som unikke og Middelhavet.

en endnu mere effektiv tilgang—hvis du vil nå alle studerende og gøre dem bekendt med konventionerne om skriftsprog—indebærer skrivning. Læreren bad faktisk eleverne om at skrive i slutningen af lektionen om det antikke Grækenland, men spørgsmålene var for brede og åbne til at identificere misforståelser eller give et betydeligt løft til læring. “Hvordan ændrede den athenske regering sig over tid?”man læste. På en anden skole, der brugte den samme atypiske læseplan, hørte jeg en lærer bede andengradere om at skrive ned alt, hvad de havde lært om slaveri i løbet af de foregående tre dage.

nøglen er ikke at overvælde uerfarne forfattere, herunder de mange studerende i øvre klasser, der stadig kæmper med at skrive. En lærer kunne for eksempel give eleverne følgende sætning “stem” eller sætte den på tavlen, så eleverne kan gennemføre mundtligt og i samarbejde: “gamle græske civilisationer var unikke, fordi ____________________.”Denne tilgang fokuserer opmærksomheden på en håndterbar opgave, og den kan tilpasses ethvert klassetrin og ethvert emne. (Disclosure: jeg er medforfatter til en bog om en sådan tilgang, og bestyrelsesformanden for en nonprofit, Skriverevolutionen, der træner lærere i, hvordan man bruger den.)

hvis vi ønsker at udnytte teststyrken, er vi nødt til at forstå, hvilke slags tests der kan frigøre det—og vi er nødt til at udvide vores koncept om “test” til at omfatte aktiviteter med lav indsats, lærerstyrede aktiviteter, der fokuserer på specifikt indhold. Og selvfølgelig skal vi i de fleste elementære klasseværelser simpelthen begynde at undervise i indhold i første omgang.

Skriv et svar

Din e-mailadresse vil ikke blive publiceret.